Dispositif autour de "l'âge de glace" avec des CE.2
Témoignage proposé par Christophe Cospin.
Contexte de l'expérimentation
Année scolaire 2015-2016
Une classe de CE2 particulièrement agitée globalement, avec des difficultés d’ordre scolaire et social.
De nombreuses demandes d'aide pour des élèves en difficulté ont été faites par l’enseignant (11).
Beaucoup d’indications diverses à la suite de la synthèse : aide E, aide G, psy, UPE2A, PRE…
L'enseignant est favorable aux interventions en classe.
Précision : notre RASED fonctionne depuis plusieurs années sans rééducateur (pas de poste créé), mais les besoins sont pourtant réels.
Historique de l'aide
Un dispositif de co-intervention "classique" est décidé (2 séances par semaine). L’aide démarre à la rentrée de janvier (6 élèves sont retenus pour une aide pédagogique).
Au bout de quelques semaines, je remarque que ce dispositif n’apporte pas une aide efficace aux élèves et que leur attention n’est pas captée lors des activités. Nous faisons évoluer le dispositif vers une aide alternée (1 séance de co-intervention + 1 séance d'aide en regroupement par semaine).
A la fin de la période de travail, nous déciderons de continuer avec les 4 élèves les plus en difficulté et en regroupement uniquement (2 séances par semaines). Le but est que ces élèves parviennent à participer aux activités sans encombre, entrent volontiers dans la tâche et maintiennent leur attention. J’avais remarqué, outre une agitation constante en regroupement comme en classe, que ces élèves toléraient difficilement l’autre, s’emportaient facilement, communiquaient de manière inadaptée, manquaient peut-être d’empathie. Les séances précédemment menées n’avaient pas donné de résultats probants et les élèves ne portaient que trop peu d’intérêt aux activités proposées.
Choix de "Lire le monde"
J’ai alors décidé de mettre en place pour ces 4 élèves un dispositif où les codes de communication feraient l'objet d'une réflexion et devraient être décryptés, où divers sentiments seraient perceptibles explicitement ou implicitement. Un dispositif où il faudrait lire des visages, des mouvements, des attitudes. Un dispositif où on essaierait d’accéder à la pensée de l’autre. Lire le monde…
Les demandes d’aide pointaient des difficultés de lecture, de compréhension et d’écriture importantes.
Dispositif :
J’ai choisi le support vidéo pour leur faire « lire le monde ». Cela a pour avantage de présenter une grande richesse sur les codes de communication, en plus d’une façon originale et motivante de travailler pour les élèves.
Au préalable, j’ai travaillé avec ces élèves sur les émoticônes à partir de d’images de visages. Les élèves devaient proposer, nommer, identifier les expressions, les sentiments dégagés. Ils pouvaient aussi s’identifier à une image à un moment de la séance.
Le vocabulaire était noté et des listes d’adjectifs et de noms ont été dressées, puis complétées afin d'être utilisées par la suite.
Bilan :
Le bilan est très positif. Les élèves ont bien adhéré et leur attitude a changé. Ils sont beaucoup plus calmes chacun, c’est
même dans la sérénité que se sont déroulées les séances. Les élèves ont pu au cours du dispositif écrire et maintenir leur attention sur leur tâche. Ils en ont aussi pris conscience et tenaient absolument à présenter leurs productions à leur classe (leur planche de BD créée en fin de dispositif).
Il me semble qu’ils ont fait un premier pas vers l’autre, la pensée de l’autre, et aussi vers leur propre pensée. Ils ont appris des règles de communication. Ils ont fait un pas vers la lecture et la compréhension. Sur le plan disciplinaire, ils ont pu au travers ces activités exprimer des connaissances et montrer des productions sur lesquelles nous avons pu travailler, ce qui n’était pas du tout le cas auparavant.
Ce fut pour moi une façon de travailler novatrice, qui a apporté beaucoup de satisfaction et qui reste à améliorer et à enrichir. Elle sera pour l’avenir une base de travail à adapter et modifier en fonction des besoins.
Christophe Cospin
Enseignant spécialisé dans l'aide pédagogique.
Dispositif autour de "Dragons" avec des CE.1
Témoignage proposé par Claire Lemoigne
1. Situation de départ :
· Une classe de CE1 avec de nombreux
élèves en grande difficulté d'apprentissage.
3 élèves de cette classe ont mis les enseignantes en grosse difficulté, l’une d’elle est en congé de maladie mi-mai. Les enseignantes constatent que la classe ne fait pas groupe : « c’est chacun pour soi. », mauvaise ambiance …
· L’inspecteur décide que ces 3 élèves seraient mis au cycle 3 (autre bâtiment dans une autre rue) jusqu’à la fin de l’année scolaire.
· · Des bruits courent dans la classe :
Ces 3 élèves sont allés directement au cycle 3, c’est une promotion.
- Ces 3 élèves sont au lycée qui est limitrophe à l’école.
- Si on veut « être promu », on doit faire comme eux.
2. Le RASED :
C'est la rééducatrice qui suit ces trois élèves qui découvre ces rumeurs et en parle lors d’une réunion de synthèse. Les 3 élèves vivent cette situation comme une « promotion » et n’ont pas du tout pris la mesure des problèmes qu’ils ont engendrés.
Le RASED décide de faire réfléchir ces 3 élèves avec la maitresse titulaire de la classe. Pour cela, ils s’aideront d’un protocole présenté en formation par Madame Annino : "le passeport pour le pays du savoir".
Il reste à résoudre le problème de la prise en charge de la classe pendant que la maitresse est au cycle 3 avec ces trois élèves. La classe travaillera avec moi sur le film Dragon 1 que nous avait présenté Monsieur Massart en formation.
3. Situation matérielle :
· La salle de vidéo est très chaude, avec des volets qui ferment mal. L’obscurité n’est pas complète. Il n’y a que 2 bancs pour asseoir 25 élèves.
· La télévision est vieille et l’écran petit.
· Le lecteur de CD ne fonctionne pas, je dois apporter le mien à chaque séance.
· La salle de classe n’est pas à côté de la salle de vidéo. Passer par l’écrit nécessite des trajets.
· Nous disposons de 3 séances de 1h20 , en fin de journée.
OBJECTIFS :
Aider à la mise en place de règles de vie pour mieux vivre ensemble.
- Respect / chacun a le droit d’être entendu / ne pas se moquer…
- Notion d’interlocuteur valable.
Communiquer oralement :
Savoir justifier son point de vue (entrer dans l’explicitation par ce biais : « je dis cela, parce que…. »).
Améliorer la compréhension d’un récit :
Prendre des indices, « Lire » les pensées et les ressentis.
Notion de personnages, de lieux, d’enjeux, des liens entre les actions ( A votre avis, qu’est-ce qui a fait que... ? )
Exploitation de la langue
Exploitation culturelle
Essayer de passer par l’écrit pour le stabiliser.
Astrid
C’est une combattante car elle a une tenue de guerrière.
Elle a une ceinture avec des têtes de mort et des épaulettes.
Elle aide et elle est courageuse :
elle ne court pas, même quand le feu grossit.
Harold
Il est petit.
Il est amoureux.
Il fait une drôle de tête et il parle bizarrement.
Il est têtu.
Il désobéit : on lui dit de rentrer chez lui et il ne le fait pas !
Les élèves de CE1 -1°séance
séance 1
La séance débute par la mise en place de règles : « Chacun a le droit d’être entendu et le droit d’être respecté, vous et la maitresse ».
Explication et discussion courte sur le sujet afin de s’assurer que tous les élèves ont compris ce que cela voulait dire ( je dois me taire si un autre parle…).
Aucun élève ne connaît le film.
Je présente ce qu’ils vont regarder : Certains ricanent : « Un dessin animé c’est pour les petits… », « j’aime ça… »
Je passe le début du film, sans le son, en leur demandant d’identifier le problème :
« Je vais couper le son, je vous repasserai ce passage avec le son plus tard. Ce que je voudrais c’est que vous trouviez, ce qui se passe, quel est le problème ? ET…que vous expliquiez ce qui vous fait dire cela »
Immédiatement, ils sont attentifs. Un élève atteint d’ un trouble du comportement se fait remettre en place par les autres parce qu’il les dérange. Très rapidement, ils ont le doigt en l’air « Moi, je sais, moi… ». Un échange entre eux s’ensuit « Qu’est-ce qui vous fait dire que les dragons sont un problème… » : l’attitude des personnages ( ils se sauvent, ils attaquent, les dragons brûlent les maisons…). Certains n’ont même pas envie de revoir le passage avec le son ils veulent la suite.
Avant de repasser le début du film, je leur demande d’identifier les lieux, les personnages du film et si c’est possible les noms :
Où ? Qui ? Vous ne pourrez parler que quand le film sera sur pause.
- Il faut rappeler la règle car ils s’agitent.
- Les doigts se lèvent au fur et à mesure du déroulement du film. Ils ont du mal à attendre la fin du passage.
- Je note tout ce qu’ils me disent sur une petite feuille.
Je repasse l’extrait en leur demandant « d’identifier le héros de cette histoire et de savoir le plus de choses sur lui…et savoir expliquer ce qui leur fait dire cela. »
Ils sont très attentifs mais ils ont très envie de parler au fur et à mesure de leurs découvertes. Je note ce qu’ils me disent en leur demandant pourquoi ils pensent que … il n’a pas de copains / il est tout seul à sa table/ son papa aurait voulu qu’il soit fort.
Retour en classe :
Je leur demande de trouver par 2 ou 3 une écriture pour chaque nom ( j’ai préparé les images des personnages ) : Harold/Stoïque/ Guelfor/ rustik, Varek/ Astrid/ Kognedu/ kranedur. On note au tableau les idées : est-ce que je peux lire ? Même en fin d’année, pour certains cela reste un exercice compliqué. Ils ont des difficultés à travailler ensemble.
Pour la prochaine séance, je leur prépare :
- une affiche avec ce qu’ils m’ont dit sur le héros Harold.
- Les images des personnages sur une feuille A4 ( une par élève) pour qu’ils puissent écrire le nom de chaque personnage ( la version que chacun aura choisi) à côté.
séance 2
Objectifs :
- Découvrir le personnage du Furie nocturne
- S’exprimer sur son ressenti
- Répondre à des questions et justifier son point de vue
Travail sur deux passages :
La première rencontre entre Harold et le Furie Nocturne (Harold libère le Furie Nocturne) et quand le Furie Nocturne laisse Harold le toucher (dans le cirque près du lac).
Lorsque j’arrive, ils sont en récréation. Ils sautent dans tous les sens, heureux de poursuivre le travail sur le film. Certains sont allés chercher sur internet des images.
Une élève a trouvé le DVD « dans le bibliobus » et a « tout regardé mais pourrait le regarder encore toute sa vie !
Ils veulent savoir ce que l’on va faire et certains sont déjà en rang pour monter.
C’est avec plaisir que je pars installer le matériel.
Bilan du déroulement :
Ils ont du mal à s’écouter, à échanger mais ils ont fait des progrès par rapport à la 1°séance.
Ils arrivent à justifier et râlent si un autre les interrompt ou justifie avant eux. Ils ont envie de continuer, de parler de leur interprétation de ce qu’ils ont vu. Comme je ne peux les interrompre sans prendre le risque de casser leur enthousiasme et leurs prises d'initiatives :
« Maitresse tu peux remettre pour qu’ils voient pourquoi je dis ça… »,
« Maitresse je veux montrer que le dessin du Furie Nocturne est très compliqué, il veut dire que pour le toucher c’est très compliqué… »,je décide de leur donner mes questions par écrit en fin de séance. Ils écriront ou réfléchiront à leurs réponses durant la semaine.
A votre avis, qu’est-ce qui fait qu’Harold n’a pas tué le Furie Nocturne ?
Harold a vu dans les yeux du dragon
qu’il ne pouvait pas le faire.
Parce qu’Harold le trouvait mignon.
Dans le regard du Furie Nocturne, Harold a senti qu’il ne devait pas le tuer.
Parce qu’il a de la peine pour lui.
Parce qu’il n’était pas capable de le tuer.
Il voulait être gentil avec le dragon.
Parce qu’ils se sont regardés dans les yeux.
A votre avis, qu’est-ce qui fait que le Furie Nocturne n’a pas tué Harold ?
Parce qu’il voulait le laisser vivre avec sa famille.
Parce il voulait le remercier de l’avoir détaché.
Parce qu’Harold ne l’a pas tué.
Il ne voulait pas non plus le tuer.
Parce qu’Harold l’a détaché et pas tué.
Les élèves de CE1 -2°séance
séance 3
Que fait Harold avec son couteau et son bouclier?
Il a peur d’être attaqué par le Furie Nocturne.
Il a peur que le Furie Nocturne crache du feu.
Il a pris un bouclier car on lui a appris que c’était important pour se défendre contre les dragons.
Au début, pourquoi le Furie Nocturne n’a pas attaqué Harold ?
Parce qu’Harold lui a apporté du poisson
Parce qu’Harold n’a pas marché sur la ligne qu’il avait dessiné.
Parce qu’Harold a détaché les cordes du Furie Nocturne.
Parce qu’Harold est gentil avec lui, alors il ne veut pas lui faire de mal.
Parce que le Furie Nocturne aime Harold. On a vu qu’il avait partagé son poisson avec lui.
Est-ce que le Furie Nocturne a peur d’Harold ?
Non parce que le Furie Nocturne est gentil avec Harold et que Harold ne l’attaque pas.
Non, le Furie Nocturne a tracé un chemin pour aller jusqu’à lui.
Pourquoi Harold a tourné la tête en tendant la main ?
Parce que le Furie Nocturne a eu peur qu’Harold lui fasse mal.
Parce que le Furie Nocturne a peur quand Harold le regarde.
Harold voulait dresser le Furie Nocturne en le regardant et cela n’a pas marché. Alors il a essayé autrement.
Harold a essayé plein de fois de toucher le Furie Nocturne en le regardant et cela n’a pas marché. Alors, il a essayé autrement.
Qu’est-ce qu’ a dessiné le Furie Nocturne ?
Il a dessiné un chemin.
Il a dessiné des traits pour qu’Harold vienne vers lui.
Un chemin pour qu’Harold vienne vers lui pour le caresser.
Il a dessiné un labyrinthe jusqu’à lui.
Il a fait cela pour jouer avec Harold.
Il a dessiné un petit jeu.
Pourquoi Harold a voulu toucher le Furie Nocturne ?
Il voulait devenir son ami.
Cela lui a fait mal au cœur quand il avait attaché le Furie Nocturne.
Harold veut toucher les écailles du Furie Nocturne.
Harold n’avait pas d’ami et il en voulait un.
Pourquoi le Furie Nocturne a recraché le poisson ?
Parce qu’il voulait partager avec Harold.
Parce qu’il ne voulait pas faire le « radin » ( ou pingre).
Il voulait qu’Harold goûte à sa façon.
Pour qu’Harold goûte le poisson pour voir s’il était bon ou pas.
Pour qu’Harold aussi en mange un peu.
Les élèves de CE1 -3°séance
Objectifs :
Mise en commun des réponses aux questions :
- Que fait Harold avec le bouclier ?
- Que dessine le dragon ?
- Que fait Harold avec son couteau et pourquoi ?
Observer, analyser des indices, faire des hypothèses, justifier :
A la fin de cette séance ils doivent savoir :
- Comment on se débarrasse d’un dragon ( leçons de Guelfort)
- Ce qu’Harold apprend au contact des dragons.
Matériel : affiche pour noter/ extraits les leçons de Guelfort et les moments qu’Harold passe avec le Furie Nocturne.
Bilan : le passage par l’écrit est très compliqué pour eux... Mais j'avais bien souligné que ce que je voulais, c'était qu’ils réfléchissent aux questions …
Je note tout ce qu’ils remarquent. Ils sont tellement dans le film qu’ils parlent tous en même temps. Ils sont dedans, ils sont contents.
Comme il s'agissait de la dernière séance, je leur propose de leur faire un livre avec les noms des personnages (j’avais récupéré leur feuille), le portrait d’Harold et les leçons de Guelfort + connaissances d’Harold et je passerai leur donner tout cela la semaine suivante.
Un silence de mort suit mes propos. Un élève dit : « Mais c’est pas possible, on n’a pas fini ! ». Il a fallu ajouter un après-midi entier de travail pour finir le livre et finir la lecture du film.
séance 4
Je commence par des extraits sur le livre des dragons : chaque dragon a un nom particulier en lien avec sa spécificité. Je leur demande de se souvenir du nom et de la particularité de chaque dragon et de bien les observer.
Nous en discutons ensemble.
Je leur demande d’inventer un dragon + son nom + il est dangereux parce que et de le dessiner. Je peux écrire pour eux s’ils le veulent. J’ai beaucoup écrit (j’aurai du mieux étayer avec des mots au tableau : queue, ailes...pour faciliter l’écrit).
Remarque : un élève n’était pas satisfait de ses dessins « Maitresse, j’arrive pas à dessiner mon dragon…) » . Au bout d’un certain temps, il arrive en me tendant une feuille sans dessin ( il avait gommé), « Maitresse, ça y est j’ai fini ! ». Je lui demande « où est ton dessin ? ». Il me regarde avec malice et répond : « C’est un dragon invisible, c’est pour ça qu’il est dangereux ! »
Nous avons terminé le film et ils se sont tous levés quand le père se réconcilie avec son fils « Maitresse, il l’aime ?! »
Je renvoie la question renvoyée au groupe : « est-ce qu’il ne l’aimait vraiment pas avant ?. Ils ont tous crié « il a des copains ! Maitresse ça a changé ! Les autres viennent s’asseoir avec Harold ».
Ils ont vibré lors du dernier combat même s’ils devaient aussi me dire ce que faisaient les combattants. Ils appliquaient les leçons apprises : il faut travailler en équipe, le bruit gène beaucoup les dragons…
J’ai eu un silence de mort lorsque tout le monde croit le Furie Nocturne et Harold morts. Il y a avait tout de même une petite voix ( celle qui avait pris le DVD au bibliobus) qui chuchotait à ses voisins « mais non, il est pas mort, tu vas voir… »
Leçons de Gueulfort pour combattre un dragon :
Le dragon a un nombre limité de tirs (combien de fois peut-il cracher du feu)
Le bruit gène les dragons.
Les dragons ont un angle mort, il faut le trouver.
Ses yeux ne peuvent pas voir partout
Il faut toucher les ailes et la queue, un dragon à terre est un dragon mort !
Il faut travailler en équipe.
Une tête mouillée ne peut pas cracher de feu.
Qu’apprend Harold avec le Furie Nocturne ?
L’herbe donne envie aux dragons de se coucher.
Les dragons s’endorment quand on les gratouille sous le cou.
Les dragons aiment jouer avec la lumière, comme les chats.
Les dragons ont peur des anguilles rayées.
Si on souffle du feu dans la gorge d’un dragon, il ne peut plus rien faire.
Les dragons ont peur des armes.
Les dragons ne partagent pas leur nourriture
Les élèves de CE1 -4°séance
En conclusion
Malgré une situation matérielle déficiente, des élèves réputés difficiles sont entrés dans le dispositif. L’objectif n’était pas d’écrire mais d’arriver à mieux vivre ensemble, d’arriver à s’écouter et à se respecter. D’après l'enseignant titulaire, ils ont nettement progressé.
Le jeu vedette des récréations à la fin juin: les dragons ! Inventer des histoires, se mettre à être un héros, jouer ensemble …
Les objectifs n’ont-ils pas été un peu atteints ?
PLUS TARD :
Cette année, j’ai dans mon secteur, une classe de CE1 en zone violence. Huit élèves ne sont pas entrés dans l’écrit et ont de grosses difficultés à lire un mot. Les classes sont pourvues de TNI. Je pense que je vais mettre en place, rapidement, un travail sur le film Dragon en ciblant plus l’entrée dans l’écrit.
BILAN DE LA SÉQUENCE AUTOUR DU FILM "DRAGONS"
Par l'enseignant d'une classe de CE2 ayant participé à Lire le Monde
Un bilan très positif à plusieurs niveaux :
- Les séances menées par Claire ont intéressé les élèves.
- Le support "film" (de qualité) a constitué une source d'intérêt pour l'ensemble des élèves, en particulier pour les plus fragiles. Ceux qui avaient déjà vu le film dans un cadre familial ont pu le revoir en ayant une approche réflexive autre que celle de simple spectateur.
- Les élèves ont pu réinvestir ce qui avait été travaillé en lecture aux périodes précédentes en classe. La compréhension des textes passe par la recherche de trois éléments internes aux personnages : leurs intentions, leurs émotions, leurs pensées.
- La séquence permet également de prendre conscience que pour comprendre un récit, il faut se montrer flexible : les personnages et les situations évoluent au cours de la narration et prennent parfois le contre-pied de ce qu'on attend.
- Les traces écrites réalisées par les élèves constituent un support de mémoire pertinent sur le court et le long terme. Les écrits rendent compte des réflexions menées en classe et les élèves ont également pu réaliser des productions personnelles et motivantes.
Dispositif autour du court métrage "For the birds"
avec des élèves de CE.1 en difficulté
Témoignage proposé par Pierre Joannin
L’antenne du Rased où je travaille cette année en tant qu'enseignant spécialisé couvre six groupes scolaires, dont une école classée en REP3.
Dans la grande majorité des cas, les demandes d’aide en ce début d’année ont porté sur la maitrise du code en lecture (décodage, principe alphabétique, correspondances grapho-phonologiques…).
Cet état de fait est quasi empirique : les enseignants de cycle 2, surtout au CP et au CE1, s’attachent prioritairement à la réussite de leurs élèves dans la maitrise du code. Ceux qu’ils estiment être en grande difficulté sont donc ceux qui ne parviennent pas à progresser dans le décodage et le codage.
Mais qu’en est-il des autres composantes de l’apprentissage de la langue française ? Qu’en est-il par exemple de la compréhension ?
Dans son rapport de recherche « Lire et Ecrire », Roland Goigoux affirme qu’« apprendre à lire, ce n’est pas seulement apprendre à décoder, c’est aussi devenir capable de donner du sens (…) en mobilisant sensiblement les mêmes compétences que celles requises pour comprendre les textes entendus ».
Il n’est pas le seul à mettre en avant la compréhension dans l’apprentissage du Français puisque de nombreux chercheurs ont montré que des enfants performants dans la compréhension de textes entendus à la fin de l’école maternelle deviennent ensuite des « compreneurs » de l’écrit efficaces. Jocelyne Giasson va même plus loin quand elle affirme que le décodage n’est en réalité qu’un intermédiaire vers la reconnaissance globale des mots ; reconnaissance qui n’est autre que « l’habileté ultime » visée pour devenir un lecteur expert, autrement dit un compreneur libéré de la charge du décodage.
Ces conclusions de recherches ont été relayées par l’Éducation Nationale elle-même, puisque la conférence de consensus de 20167 donne de nombreuses recommandations allant dans le sens de l’apprentissage spécifique de la compréhension dès la Maternelle, et que les programmes de 20158 préconisent également explicitement cet enseignement.
Ces constatations soulèvent de nombreuses questions :
- Comment enseigner la compréhension aux élèves de cycle 2 en évitant l’écueil du « décodage pur » ?
- Qu’est ce qui peut faire obstacle, du côté de l’élève, à l’acquisition de stratégies efficaces pour comprendre un énoncé oral ou écrit ?
- Comment, à travers notre rôle de personne ressource, changer le regard des enseignants des classes ordinaires sur l’apprentissage de la lecture et sur l’importance de la compréhension ?
Ce questionnement m’a amené à considérer une entrée multimédia afin de travailler spécifiquement la compréhension, entrée qui permet dans un premier temps de s’affranchir du matériau écrit.
Ma problématique est donc la suivante :
Comment une entrée par le film peut-elle améliorer les habiletés de compréhension en lecture ?
Deux hypothèses vont me guider tout au long de la mise en œuvre du dispositif. Je postule que :
· décharger les élèves de la tâche de décodage permet bien des progrès dans les compétences se rapportant à la compréhension.
· les progrès ainsi observés dans les habiletés de compréhension sont transférables à l’écrit, que ce soit dans la classe, mais aussi hors l’école.
Je ferai tout d’abord un état des lieux des élèves, de leurs besoins et du cheminement théorique qui a guidé l’élaboration de ce dispositif. J’exposerai dans un deuxième temps le déroulé et les résultats obtenus au cours de cette médiation. Enfin, je m’attacherai à démontrer la transférabilité des compétences et habiletés acquises par les élèves au sein du regroupement...
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