Nous devons cette expression à Jacques Lévine.

Et une autre définition proposée par Nicole Beaume.

Les conflits internes d’ordre inconscient font la loi dans la psyché et dans la vie sociale de l’enfant. Si l’enseignant contient leur expressivité et maintient le cadre institutionnel malgré les assauts, il donne à l’enfant la possibilité de faire l’expérience d’une limitation de ses pulsions sans autre forme de représailles.

L’enseignant tient le coup, ce qui fait peur à l’enfant ne lui fait pas peur, il a des hypothèses sur ce qui se passe et sur ce qui pourrait se passer autrement. Il a ménagé en lui un espace de délibération interne hors menace. Cette conquête de l’enseignant, dans la tourmente transférentielle, pourra être intériorisée par l’enfant devenant à son tour capable d’un questionnement personnel sur lui-même et sur ses émotions, dans un espace hors menace.

Nicole Beaume, la boite à outils de Jacques Lévine, le Coq-héron 2009/4 (n°199)

http://www.cairn.info/revue-le-coq-heron-2009-4-page-91.htm

(dans l'acte de lire)

La co-réflexion selon Jacques Lévine

...Une conception de la relation où une circulation de la parole dans « l’horizontalité » l’emporterait sur la « verticalité » traditionnelle de la transmission.

 Le problème qui se trouve posé est celui de la méthodologie de la présentation du monde. Transmission dans une relation de verticalité ou d'horizontalité ?

La relation verticale au monde est celle des livres ou des leçons (histoire, géographie, sciences, instruction civique, préparation à la citoyenneté...). Elle est associée à une conception du sujet qui peut être, dans le moins bon des cas, celle d'un réceptacle passif de savoirs plus ou moins fossilisés, mais qui dans le cadre d'un enseignement de bon niveau est celle du sujet héritier-continuateur (héritier qui s'enrichit des acquis et continuateur au sens du chaînon dont on attend qu'il enrichisse le patrimoine).

 La présentation horizontale est celle qui donne une large place à la co-réflexion, à la co-recherche, à la co-interrogation. C'est l'esprit dans lequel l'A.G.S.A.S. envisage actuellement le fonctionnement de trois sortes d'ateliers : Les ateliers de philosophie, les ateliers de psychologie, les ateliers d'interrogation collective.

Autrement dit, je veux défendre l’idée que la pratique que j’appelle la « co-réflexion institutionnelle » doit s’installer et se développer à tous les étages de l'institution, beaucoup plus que ce n’est le cas actuellement. La crise de l’école est largement alimentée par cette carence d’échanges.

Pour énoncer ce que pourrait être une co-réflexion constructive, je prends comme point de repère le travail que je fais sous le sigle « Balint-Enseignant » dit également « Rencontres Pédagogie-Psychanalyse pour la Formation aux Relations de Médiation », ou encore « Soutien au Soutien » (S. au S.). Dans de nombreux textes consacrés au fondement de cette méthode, nous avons analysé quelques-unes des conditions nécessaires pour un travail rigoureux de co-réflexion. Les huit ou douze praticiens qui se retrouvent régulièrement dans des séances mensuelles de deux à trois heures avec un psychanalyste, sont unis par un contrat de solidarité dont l’importance est déterminante. Les règles de ce contrat : l’écoute respectueuse, le non-jugement, l’effort de non-conflictualité, sont très différentes de celles qu’on a l’habitude de pratiquer dans la plupart des établissements lorsqu’on débat d’un problème. Dans un premier temps, il s’agit d’accueillir une parole qui s’autorise à être désordonnée. Ce n’est qu’ensuite qu’intervient la co-réflexion groupale. Elle cherche à aller au-delà de l’apparence, à faire ressortir des aspects qui n’étaient pas évidents au premier abord, à prendre en compte le sens que chacun donne à la situation, donc en dépassant la façon de voir qu’on voudrait imposer. C’est la condition pour qu’au moi émotionnel qui était envahissant au départ se substitue un moi décentré regardant les choses du point de vue du tiers.

un mode de co-réflexion qui procède d’une véritable éthique de la cohabitation et dont le S. au S. fournit probablement un modèle précieux

 "comment va-t-on faire ensemble pour... ?" Cela passe nécessairement par la rencontre avec les familles.

 Tous sentent la nécessité du dialogue avec les parents sans les culpabiliser, sur le mode d’une co-réflexion où l’on cherche ensemble à comprendre et à trouver des réponses, en comprenant ce que signifie un enfant en difficulté pour des parents qui attendent beaucoup et quelquefois l’impossible pour leur progéniture et pour eux-mêmes.

Nous devons cette expression à Jacques Lévine

Les « plaisirs psychiques naturels »

D'abord, voyons ce qui se passe dans les familles où les enfants sont formés à devenir des prédateurs cognitifs scolaires fortement motivés. Ils trouvent chez eux au moins quatre sortes de plaisirs de croissance :

- le plaisir de penser;

- le plaisir d'exprimer sa pensée ;

- le plaisir de lire la pensée des autres, pas forcément, au départ, sous la forme de textes ;

- le plaisir d'écrire ou de figurer par des moyens divers ce que l'on pense.

Ces enfants ont besoin de ressentir le plaisir que procure « la vie psychique naturelle ».

Ils ont besoin de se sentir porteurs d'outils qui représentent ce qu'il y a de singulier dans leur pensée, de se présen­ter aux autres, réels ou imaginaires, avec des capacités d'expression qui leur permettent, tantôt d'amener le monde jusqu'à eux, tantôt de se préparer à prendre une place dans le monde.

Cela signifie que, lorsque des enfants n'ont pas trouvé ces plaisirs dans leur famille, ils ont besoin que l'école les leur procure, non pas sous forme de petites miettes au hasard de rares occasions, ni sous forme d'exercices artifi­ciellement imposés, mais comme la reconnaissance de valeur que procure un regard admirateur sur l'apparition d'un progrès.

Réinstaller ces plaisirs implique que l'enseignant sache adopter une attitude d'ouverture, de disponibilité, une véritable capacité de narcissiser l'enfant, ce qui n'a rien à voir avec la séduction ou la déma­gogie.

Il s'agit de savoir rompre avec l'idée « d'apprentissage tout de suite ».

Il faut admettre que l'apprentissage qui s'installe d'emblée et facilement chez les uns, a besoin, chez d'autres, d'un étayage préa­lable où l'enfant peut faire une expérience non scolaire d'expan­sion de son Moi pensant.

Jacques LEVINE

Pour une anthropologie des savoirs scolaires – Michel Develay, Jacques Lévine

Pratiques et enjeux pédagogiques

ESF éditeur - 2003

p.104

(confirmation de soi /redécouverte de soi)

Nous devons cette expression à Jacques Lévine

Nous devons cette expression à Jacques Lévine. Il utilisait aussi pour évoquer ces concepts le terme de "ça parle"...